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CULTURA ESCOLAR E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
NA REFORMA FRANCISCO CAMPOS:
A PARTICIPAÇÃO DOS/AS PROFESSORES/AS
Este artigo pretende analisar as repercussões de uma reforma educacional realizada em Minas Gerais em 1927 no cotidiano das escolas públicas estaduais, especialmente a partir da percepção dos/as professores/as submetidos/as ao processo e responsáveis por transformar as orientações normativas em práticas educacionais. A Reforma, conhecida pelo nome de seu idealizador e executor, Francisco Campos, foi inspirada nas teses escolanovistas e inaugurou o que seria o período áureo da educação mineira. Seu autor foi convidado pelo Presidente Getúlio Vargas a assumir o Ministério da Educação e Saúde tamanha a repercussão da experiência modernizadora do ensino em Minas. Um dos motivos pelo qual pode-se considerar que as reformas obtiveram êxito consiste exatamente na amplitude que atingiu entre os/as professores/as, cuja participação foi profundamente valorizada e cobrada nas propostas reformistas. Apesar do reconhecimento do próprio Francisco Campos de que a Reforma não aconteceria sem a participação dos/as professores/as, pouco se conhece da Reforma para além dos documentos normativos. Como eles/as lidaram com as mudanças propostas? Como foi sua inserção no meio educacional? Em que medida esta reforma afetou o dia a dia escolar? Quais as suas influências para o cotidiano de professores/as e alunos/as? O artigo, que faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre o período mais significativo do escolanovismo em Minas Gerais, busca investigar de que forma professores/as, diretores/as e inspetores/as atuavam no meio escolar presentificando ou resistindo à Reforma. As reformas escolares que se multiplicam na década de vinte no Brasil têm por princípio o fato de que, apesar da importância da formação proporcionada pela escola, esta não estava em condições de atender às demandas se não passasse por uma ampla e profunda reformulação. Na Reforma proposta em Minas essa reformulação centrava-se basicamente na figura do/a professor/a. Mudar a escola consistia primordialmente, em modernizar as práticas profissionais, atualizando e mudando os/as Julia (2001), considerando o caráter ativo dos sujeitos envolvidos na tarefa educativa da escola, ressalta a importância de que a cultura escolar seja analisada a partir desses sujeitos. Para Julia, as práticas escolares consistem em: Normas e práticas que não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores. (Julia, 2001, p.10) A cultura escolar é dinâmica, com a interferência direta dos sujeitos envolvidos na tarefa educativa. No caso da reforma em estudo, a ampliação das atividades docentes, a exigência de conhecimentos mais elaborados e complexos, a vigilância por um ensino moderno e segundo os novos regulamentos para a educação provocaram mudanças no ambiente e na cultura escolar que merecem investigações. A compreensão da cultura escolar perpassa os materiais, os regulamentos, a organização arquitetônica das escolas, a distribuição das salas, dos ambientes, das competências, mas também a vida dos personagens que produziram e vivenciaram essa cultura. Investigar a implementação de uma Reforma educacional, bem como as resistências e negociações entre os saberes da experiência e as exigências ditadas pelas normas, exige um contato mais íntimo com os atores que construíram e participaram dessa história. Tais atores, no entanto, não estavam apenas imersos no cotidiano escolar. Suas práticas revelam influências de outros meios e outras culturas das quais a escola não está isenta. A cultura escolar, como afirma Julia (2001), não pode ser compreendida fora do conjunto das relações que mantém com outras culturas que lhe são contemporâneas como a cultura religiosa, política ou popular, sendo estas relações pacíficas ou não. Os/as professores/as e as práticas educacionais que buscam implementar estão imbuídas de todas essas culturas. Benito (1999) afirma que muitos estudos caem na falácia de confundir a prática de ensino utilizada pelos professores com as práticas propagadas e alardeadas no conjunto das legislações e da formação obtida no Curso Normal. Segundo o autor, memórias e autobiografias de professores/as, materiais pedagógicos, documentos administrativos sobre a gestão das escolas, entre outros formam um “.conjunto de objetos, textos y registros que nos pueden ayudar a desvelar los “silencios” de la historia de la escuela y las claves de la construcción real del pasado del oficio de maestro.” (1999, p.20) Certeau (1994) propõe uma distinção entre estratégias e táticas que permitem operacionalizar com essa tentativa de apreensão das mudanças na cultura escolar no que se refere às práticas educacionais. As estratégias são utilizadas pelos reformadores para convencer os professores ou coagi-los da necessidade de mudarem suas práticas. Enquanto funcionários públicos, os/as professores/as estão numa posição menor de poder e, portanto, têm de agir num campo do outro, a escola pública, sob o governo e orientação de superiores que detém um “lugar de poder”. No entanto, em outro contexto, dentro do espaço escolar, em relação à classe, são eles/as os/as estrategistas, enquanto aos/às Chamo de estratégia o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças (os clientes, os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos de pesquisa, etc.) Como na administração de empresas, toda racionalização “estratégica” procura em primeiro lugar distinguir de um “ambiente” um “próprio”, isto é, o lugar do poder e do querer próprios. (Certeau, 1994, p. 99) Portanto, as estratégias são utilizadas pelos reformadores que ocupam um lugar de poder, elaboram as legislações e determinam quando, onde, como estas devem ser utilizadas. Através das táticas, os/as professores/as impõem sua marca no processo reformador, são elas que permitem ou impedem a aplicação do ideário escolanovista . chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio. Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. Não tem meios para se manter em si mesma, à distância, numa posição recuada, de previsão e de convocação própria . Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as “ocasiões” e dela depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. Este não-lugar lhe permite sem dúvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vôo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É astúcia. (Certeau, 1994, p.100-101) Foram pesquisados os documentos de dez escolas da cidade de Belo Horizonte instaladas no período1. No 4o parágrafo do art. 435 do Regulamento do Ensino Primário2 adverte-se aos diretores quanto ao dever de organizar um boletim diário contendo anotações acerca da rotina do estabelecimento. No entanto, documentos deste tipo datados até 1930, não foram encontrados. Não há nenhuma uniformidade nos materiais e, de maneira geral, são poucos os documentos que permaneceram nos arquivos das escolas3.
Documentos importantes como atas de reuniões de professores/as realizadas durante o período em estudo não foram encontradas. No entanto, foram localizados, nas Escolas Estaduais Mariano de Abreu e Olegário Maciel, livros de avisos para os funcionários que continham informações repassadas pelos diretores, livros esses que sinalizavam a necessidade de uma comunicação efetiva entre as duas partes: diretoria e funcionários. Era uma forma dos diretores garantir que a ordem expedida seria do conhecimento de todos. No caso do Grupo Escolar Mariano de Abreu pedia-se que, à medida os funcionários lessem o aviso referente à sua função, assinassem embaixo, confirmando o recebimento do comunicado. No Grupo Olegário Maciel, não havia essa exigência, mas o livro ficava na mesa do diretor ao alcance de todos os interessados. Tendo suas vozes silenciadas com o desaparecimento dos livros com as atas das reuniões ocorridas, as memórias de professoras que redigiram suas lembranças4 ou que concederam entrevistas para a pesquisa ou para o Banco de Depoimentos Orais de professores do Museu da Escola do Centro de Referência do Professor em Minas Gerais5 foram utilizadas com o objetivo de resgatar a participação destas no cenário pedagógico 1 Grupo Escolar Afrânio de Melo Franco (Este grupo parece ser um grupo noturno que funcionou no prédio do Grupo Escolar Mariano de Abreu e que parece ter mudado de denominação de Escolas Noturnas Reunidas da Cachoeirinha para Afrânio de Melo Franco. A documentação encontrada estava no referido grupo. Apesar disso, não foi possível confirmar tal informação); Grupo Escolar Assis das Chagas (Escola noturna); Grupo Escolar Bernardo Monteiro; Grupo Escolar Flávio dos Santos (A documentação referente a este grupo foi encontrada na Escola Estadual Benjamim Guimarães.); Grupo Escolar Lúcio dos Santos; Grupo Escolar Mariano de Abreu; Grupo Escolar Olegário Maciel; Grupo Escolar Pedro II; Grupo Escolar Sandoval de Azevedo; Grupo Escolar Tomaz Brandão. 2 Decreto 7.970 de 15/10/1927 3 Três escolas se distinguem do grupo por guardarem maior quantidade de documentos. São elas: Escola Estadual Mariano de Abreu, Olegário Maciel e Tomaz Brandão. 4 Foram utilizados como fontes os livros: ARREGUY, Maria da Glória D’Avila. Memória de uma professora. Belo Horizonte: Carneiro & Cia, 1958; DELL’ISOLA, Benedita. Memórias de uma professora primária. Belo Horizonte: 1970; OLIVEIRA, Alaíde Lisboa. Se bem me lembro . Belo Horizonte: Mazza Edições, 2000; MONTEIRO, Marta Nair. Meu mundo. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1991 5 As entrevistas realizadas com Imene Guimarães, Elza de Moura e Alaíde Lisboa. As duas primeiras também foram entrevistadas por mim, complementando alguns aspectos mais específicos da pesquisa. Do material analisado depreende-se o esforço feito pelas professoras6 para estarem à altura das expectativas da Reforma Francisco Campos. Professoras jovens ou mais velhas, algumas com quinze anos de exercício do magistério, que venceram as dificuldades de deixar a família, marido, filhos, pais e vir morar na capital, voltando à condição de Todas as memórias enfatizam a importância da Reforma, mas revelam também a situação de incerteza e contínua mudança em que viviam as professoras no período. Mesmo na Escola de Aperfeiçoamento, as mudanças ocorridas deixavam sempre dúvidas sobre a validade dos cursos, a situação profissional das professoras no futuro.
É interessante notar que, a partir das fontes utilizadas, foi possível perceber que as professoras questionavam as metodologias, os programas, as recomendações quanto ao ensino. Os depoimentos abaixo revelam as dificuldades enfrentadas pelas orientadoras técnicas, encarregadas de disseminar os novos métodos pedagógicos aprendidos na Escola de Aperfeiçoamento, no convencimento das professoras: D. Erilda [orientadora] teve o maior trabalho de sua carreira para me convencer de como usar o Método Global. Eu achava-o difícil, não acreditava nos seus trabalhos. Fazer a criança decorar uma história inteirinha, sem saber nada do que estava escrito, não podia dar certo. Depois de um trabalho imenso que a orientadora teve comigo, comecei a ter um pouco de confiança com o tal Método Global e passei a usá-lo, embora com uma certa restrição. (Dell’Isola, 1970, p.33) Arreguy mostra a sua difícil situação ao se defrontar com as antigas colegas, agora Não me pareceu muito fácil orientar sobre métodos que eu conhecia apenas teòricamente, falar às mesmas colegas que me viram na escola antiga. Era preciso muita convicção e um pouco de audácia para convence-las a modificar o sistema de trabalho. [.] crivaram-me de perguntas e a cada resposta eu via estampadas nas fisionomias as mais variadas expressões de incredulidade, desconfiança, desânimo, algum entusiasmo e muita curiosidade. (Arreguy, 1958, p. 94-95) É também esta assistente técnica que nos dá maior esclarecimento acerca da resistência aos novos métodos por parte de suas antigas colegas, professoras: 6 A partir deste momento, será utilizado apenas o termo professora no feminino, já que, nas fontes coletadas, não aparecem depoimentos de professores do sexo masculino. Não fui compreendida. Pouco a pouco foram surgindo os obstáculos: o barulho na competição dos jogos era anarquia; a organização dos programas de auditórios pelas crianças era perda de tempo; as sessões de clubes de leitura, com assistência de comissões de outras classes; era prejuízo do horário; as excursões eram meros passeios; enfim, todo o movimento era considerado apenas como passatempo de uma técnica para fazer jus ao ordenado e se apossar, indevidamente, do lugar da diretora. (Arreguy, 1958, p. 98-99) Arreguy compreende que as objeções não se referem ao seu trabalho especificamente, mas, à contraposição entre Escola Nova e Escola Antiga. Assim como provocavam desconfiança entre as professoras, as inspetoras despertavam o ciúme e a concorrência com as diretoras. Segundo Dell’Isola, que atuava como estagiária em 1930 no Grupo Escolar Flávio dos Santos, a diretora, D. Margarida Praxedes Tôrres, a quem ela chama de uma educadora emérita, era bastante enérgica e não ouvia opiniões, fazendo o que achasse melhor. Chegou a descumprir o horário de verão instituído pelo governo, mantendo o horário do grupo, apesar das diversas críticas que sofreu. Além disso, não permitia que a orientadora técnica executasse o seu papel: “Nós tínhamos orientadora, mas só se seguia a orientação da Diretora que justificava sua posição:. ‘_Estas moças chegam cheias de bobagem e não sabem nada’.” (Dell’Isola, 1970, p. 32) Outro depoimento de Dell”Isola revela o quanto a professora se sentia acuada e inibida diante das autoridades escolares, sentindo-se desautorizada diante dos alunos. Foi o que aconteceu a esta professora quando o Inspetor-Escolar Guerino Casasanta entrou em sua sala, junto com a diretora e a encontrou castigando um aluno. Ela o tinha colocado de pé no meio da sala. A professora começou a tremer e, quando o Inspetor lhe perguntou o motivo do castigo, ela afirmou que o aluno estava arrancando desnecessariamente folhas do caderno e fazendo pirraça. O inspetor, então, pediu licença à professora, fez a criança voltar ao seu lugar, retirando-na do castigo, e fez um sermão sobre a importância de se economizar mesmo os materiais mais simples, tendo sido aplaudido por todos ao final de A não punição do comportamento da professora que castigou o aluno dentro da escola talvez demonstre que este não era um procedimento tão raro assim ou que não merecesse maior atenção. Fato é que, segundo suas memórias, não se falou mais no assunto. É curioso notar, portanto, como o próprio Inspetor Geral do Ensino pôde relativizar o fato e aceitar que a professora não seguisse tão à risca as normas ditadas do não uso do castigo. Para ele, uma autoridade no ensino no período, a situação de exposição da professora diante dele e da diretora talvez pudesse ser considerada punição e humilhação suficientes para fazê-la rever a atitude do castigo. A entrada súbita de inspetores e diretores nas escolas e salas de aula era uma forma de vigilância bastante comum sobre o trabalho realizados nas escolas. Segundo Imene Guimarães, o Dr. Mário Casasanta, Diretor Geral da Instrução Pública, tinha o costume de ir assistir as aulas dadas nas escolas. Toda manhã ia visitar escolas de surpresa. Este procedimento de observação e controle do comportamento das professoras assemelha à fábrica, em que gerentes e supervisores controlam os operários. Apesar disso, estão eles também sujeitos, a qualquer momento, à vigilância por parte dos seus superiores. É uma forma de mostrar que eles, assim como todos os operários, estão sujeitos a um poder superior. O mesmo se pode deduzir das diretoras e inspetoras, em situação hierarquicamente superior às professoras mas, ainda assim, submetidas ao mesmo olhar De acordo com Foucault, (1987, p.153) o olhar hierárquico é um dos instrumentos simples que possibilitam o sucesso do poder disciplinar. A vigilância de inspetores e diretores no ambiente escolar tornava o trabalho das professoras suscetíveis a crítica e intervenção de outros, lhes destituindo a autoridade sobre a classe. Os esforços de disciplinamento das professoras eram bastante intensos, mas os depoimentos revelam que havia formas de escape dessa rede de controle e vigilância por parte do Estado. A resistência às inspetoras, o não uso do Método Global, o castigo aplicado no aluno, dão mostras de que nem tudo o que se fazia na escola coincidia com as prescrições e intenções dos reformadores. Portanto, a cultura escolar, embora esteja imbuída das mudanças ocorridas de uma maneira geral, nas legislações e normas, podem sofrer novas configurações no espaço escolar que nem sempre coincidem com o esperado, desejado, imaginado. As professoras têm, ainda que cada vez mais constrangidas neste espaço, uma relativa margem de interpretação pessoal e liberdade de atuação imbuída de princípios outros, obtidos a partir da cultura familiar, religiosa, social. Considerações finais
As fontes consultadas revelam que pouca margem de liberdade e discussão se dava às professoras no que tange aos novos métodos educacionais. A vigilância constante do/a diretor/a que revia, pelo menos mensalmente, os cadernos de preparos das lições, a presença dos inspetores escolares dentro das salas de aulas, o esforço de convencimento das professoras técnicas, tudo isso fazia parte de um projeto de formação dos professores em exercício que buscava a conformação às regras estabelecidas. Mas é possível perceber também o quanto tais recomendações eram burladas, exigindo a presença de uma vigilância constante sobre o trabalho exercido nas escolas para garantir a ordem e a As vozes dos atores que vivenciam a escola precisam ser ouvidas com maior freqüência. Desvendar a caixa preta do espaço escolar implica o desafio de lidar com materiais disformes, imprecisos, restos de papéis depositados nos porões dos edifícios escolares. Muito facilmente se deixam perder e destruir os materiais que permitem a análise do dia-a-dia escolar, como as atas de reuniões e registros de atividades realizadas. Nas memórias e nos guardados de uma vida inteira repousam histórias e lembranças que auxiliam a compor o quebra-cabeças do universo escolar. As tensões, as resistências, as inquietações e incertezas da educação estão lá bem mais palpitantes que nos documentos normativos. A busca por estes materiais e documentos constitui uma olhar da História da Educação voltado para os sujeitos e suas vivências, mais do que para as legislações e Referências Bibliográficas
ARREGUY, Maria da Glória D’Avila. Memórias de uma professora. Belo Horizonte: Carneiro & Cia, 1958 BENITO, Agustin Escolano. Los professores em la historia. BENITO, Agustin Escolano; MAGALHÃES, Justino. Os professores na história. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1999. p. 15-26 CERTEAU, Michel de. Fazer com: usos e táticas. In: ________. A invenção do cotidiano:artes de fazer, Petrópolis: Vozes, 1994 DELL’ISOLA, Benedita. Memórias de uma professora primária. Belo Horizonte: 1970 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir – História da violência nas prisões. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1987. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 9ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. SBHE, Campinas, SP, p. 9-43, n.1, 2001. MONTEIRO, Marta Nair. Meu mundo. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1991 OLIVEIRA, Alaíde Lisboa. Se bem me lembro . Belo Horizonte: Mazza Edições, 2000

Source: http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo4/002.pdf

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